Derecho a la educación
Artículo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación (…)
Artículo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
2.2.1. Contexto normativo y social
Este año 2015 hemos continuado estando inmersos en un contexto de rechazo a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) cuya continuidad, en estos momentos, está sujeta a interrogantes, habida cuenta de lo que finalmente pueda resultar del nuevo panorama electoral tras los comicios celebrados el pasado 20 de diciembre.
De todos modos, en la CAPV, los responsables educativos han continuado dando los pasos previstos en el Plan “Heziberri 2020” que este año han culminado con la aprobación en los últimos días de diciembre de los decretos curriculares de educación infantil y educación básica (pendientes aún de publicar), proceso para el que se ha querido contar, según declaraciones de estos responsables, con la participación activa de todos los agentes educativos.
En la presentación de estos decretos se ha destacado como aspecto más innovador de los mismos que, por primera vez, se ha dispuesto un perfil de salida del alumnado, que es el que ha servido de base a la hora de abordar los retos educativos y de establecer las líneas estratégicas. Se ha destacado también que este perfil del alumnado ha permitido definir el perfil del profesorado con el objetivo último de llegar a una docencia de alta calidad.
Los que sí han sido publicados en el año 2015 son el tan esperado decreto regulador del transporte escolar y el decreto sobre la Formación Profesional Básica, que vendría a sustituir a los antiguos Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y los Programas de Formación Transitoria Integrada del curso 2014-2015.
2.2.2. Motivos de queja
Los motivos de queja en 2015 son, en líneas generales, similares a los de años precedentes. Desde un punto de vista estrictamente cuantitativo, las cuestiones que más quejas acumulan son las referidas a la admisión de alumnos, transporte escolar y becas y otras ayudas. El número elevado de quejas referidas a la formación profesional parece confirmar el progresivo protagonismo que estas enseñanzas han venido tomando en los últimos años, aunque hay que aclarar que una parte importante de estas quejas han estado relacionadas con la impartición de un ciclo formativo concreto de Administración y Finanzas, que finalmente se ha resuelto de manera satisfactoria.
2.2.2.a) Admisión del alumnado
Las quejas recibidas en relación con el proceso de admisión del alumnado hacen que sigamos convencidos de la necesidad de abordar una reflexión, repetidamente pospuesta, sobre los criterios prioritarios de admisión que son utilizados en los supuestos de insuficiencia de plazas.
Uno de estos criterios, el que toma en consideración la condición de antiguos alumnos de los progenitores interesados en la admisión de sus hijos e hijas, ha sido cuestionado por la asociación de madres y padres Burunzpe, del centro educativo Sasoeta-Zumaburu de Lasarte-Oria y objeto de comparecencia de la ararteko en funciones en laComisión de Educación del Parlamento Vasco en el mes de mayo. La asociación citada ha querido trasladar a esta institución su preocupación por la situación de desigualdad que se da en esta localidad en las condiciones de escolarización del alumnado de los dos centros públicos de infantil y primaria. Esta situación, en su opinión, debe llevar a reconsiderar los criterios de admisión utilizados, en particular el referido a la condición de antiguo alumno de cualquiera de los progenitores al que hacemos referencia. Es éste uno de los criterios que pueden ser libremente determinados por el Consejo Escolar u Órgano de Máxima Representación (OMR) de cada centro educativo (hasta un máximo de 2 puntos) y que, conforme a la respuesta apuntada por la Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura del Gobierno Vasco, es utilizado (con mayor o menor peso) por un 68,31% de los centros que determinan algún criterio.
Sobre esta cuestión pretendemos pronunciarnos en breve.
Esta institución tampoco renuncia a tratar de buscar una salida a la situación que año tras año se repite en relación con la utilización abusiva o fraudulenta de los datos del padrón debido a la puntuación que se reconoce con la aplicación del criterio referido a la proximidad del domicilio familiar. Por ello, este año 2015, hemos tomado la decisión de abrir un expediente de oficio al efecto, que confiamos nos permita realizar algún tipo de propuesta al respecto.
Las gestiones realizadas con motivo de algunas quejas que también han estado referidas a la admisión del alumnado nos han llevado a reparar una vez más en la importancia de la labor que a este respecto desarrollan las comisiones territoriales de escolarización, sobre todo en el caso del alumnado que se incorpora por primera vez a nuestro sistema educativo. De ellas depende, en gran medida, asegurar el reparto equilibrado de este alumnado y a ellas corresponde también velar para que la escolarización de este alumnado en centros concertados sostenidos con fondos públicos lo sea en condiciones totalmente equiparables a las de cualquier centro dependiente de la propia Administración educativa. En este punto, no podemos dejar de hacer referencia igualmente a las quejas de las familias que se encuentran con dificultades para ver atendido su deseo de que sus hijos, recién llegados a la CAPV, puedan seguir cursando enseñanzas en el modelo A, aunque debemos reconocer que, finalmente, en la mayoría de los casos, la Administración educativa ha accedido a su pretensión.
De todos modos, si algo debemos destacar este año 2015 de las quejas recibidas en relación con la admisión del alumnado son las iniciativas promovidas en representación de alumnos con discapacidad o que han necesitado de apoyos específicos durante su escolarización. Las dos más significativas están detalladas en el Capítulo II.2. del Informe General. En la primera de ellas hemos recomendado al Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura que apure las posibilidades que ofrece la normativa que regula el procedimiento administrativo con el fin de permitir la toma en consideración de la condición de discapacidad a un alumno que había instado en plazo dicho reconocimiento ante la instancia correspondiente. En la segunda, su tramitación nos ha permitido constatar la disposición favorable de los responsables educativos para promover los cambios necesarios que permitan establecer un cupo de reserva de plazas en favor del alumnado con discapacidad para el acceso a las enseñanzas artísticas superiores de diseño, de manera similar a como ocurre en las enseñanzas de formación profesional y las enseñanzas universitarias oficiales de Grado.
Precisamente el tenor de la regulación aprobada con respecto a la admisión en este último tipo de enseñanzas oficiales nos ha hecho reparar en que en este caso la reserva de plazas no está prevista únicamente para aquellos alumnos que tengan reconocida una discapacidad igual o superior al 33%, sino también para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a circunstancias personales de discapacidad, que durante su escolarización hayan precisado de recursos y apoyos para su plena normalización educativa. Ello nos ha hecho plantearnos la posibilidad de ampliar este mismo tratamiento a otros niveles educativos como el de la formación profesional, ya que en esta institución hemos recibido quejas en este sentido en representación de alumnos que, no teniendo reconocido este nivel de discapacidad, no obstante, han contado con apoyos en etapas anteriores y su deseo es el de seguir enseñanzas de formación profesional.
2.2.2.b) Alumnado con necesidades educativas especiales
Siguiendo con problemas planteados por personas con discapacidad, pero en esta ocasión referidas a los apoyos necesarios, no queremos dejar de mostrar nuestra preocupación tampoco en relación con una queja que hemos recibido, todavía en fase de tramitación, en la que las familias de dos jóvenes discapacitados que cursan estudios de formación profesional nos han hecho partícipes de las dificultades a las que se enfrentan para poder completar su programa formativo, con las obligadas prácticas en empresa, debido a la falta de personal de apoyo.
Las dudas sobre las falta de apoyos suficientes se han dejado entrever en otras muchas de las quejas recibidas. Ha sido el caso, por ejemplo, de los apoyos dispuestos para el alumnado con retraso madurativo. En este caso, así como en otras muchas de las quejas tramitadas, la información facilitada por el Departamento en respuesta a la intervención de esta institución nos han permitido dar cumplida satisfacción a las personas interesadas que han promovido las quejas.
En este apartado de necesidades educativas especiales tampoco han faltado quejas como, por ejemplo,, la planteada debido a la negativa a autorizar un grupo de diversificación curricular que hacía que las familias afectadas considerasen que se les estaba negando una oportunidad de formación en su entorno de residencia. En el curso de la actuación realizada, los responsables educativos, además de dar cuenta detallada de las razones que han dificultado dicha autorización, no sólo han mostrado su intención de procurar una atención personalizada e individualizada al alumnado afectado que opte por continuar en el centro, sino que incluso han mostrado su compromiso de revisar la actual respuesta educativa, movidos sin duda por las quejas suscitadas el presente curso.
Como decimos, la Administración educativa se ha mostrado muy receptiva a las quejas presentadas ante esta institución. De cualquier modo y como venimos señalando de manera reiterada, lo importante, a nuestro modo de ver, en este capítulo de necesidades educativas especiales, es no descuidar la labor de evaluación y seguimiento del Plan Estratégico de Atención a la Diversidad en el marco de una Escuela Inclusiva aprobado para los años 2012-2016. Por nuestra parte y como ejemplo de esta tarea, nos hemos propuesto realizar un seguimiento de las recomendaciones formuladas para favorecer la inclusión educativa del alumnado con enfermedades raras.
2.2.2.c) Formación profesional
Como decíamos al inicio de este punto 2.2.2., en 2015 se ha intensificado la tónica que venimos destacando desde 2012 con respecto al incremento de quejas referidas a las enseñanzas de formación profesional, si bien es cierto que más de la mitad de las recibidas este año se referían a un mismo problema, finalmente resuelto.
Un motivo diferente de queja ha sido la oferta formativa en euskera del Instituto de Formación Profesional a Distancia ULHI.
En el curso de las gestiones realizadas, el director de Formación Profesional ha insistido en que, en estos momentos, el compromiso del Departamento no puede ser otro que el de procurar una ampliación progresiva de la actual oferta, a tenor de las disponibilidades presupuestarias existentes, tal y como ha quedado reflejado en la enmienda transaccional a la Proposición No de Ley para garantizar en euskera la oferta del Instituto de Formación Profesional a Distancia (IFPD) de 15 de abril de 2015.En todo caso, a pesar de la corta trayectoria del Instituto, se ha mostrado abierto a tratar de satisfacer las necesidades y preferencias lingüísticas del alumnado, al que anima a hacer llegar sus demandas a través de los distintos cauces de comunicación disponibles para contactar, bien con el Departamento, bien con el propio Instituto.
Ciertamente, las características de las enseñanzas de formación profesional hacen que la planificación necesaria con objeto de garantizar la efectiva opción del alumnado a cursar estudios en cualquiera de las lenguas oficiales presente ciertas especificidades. Es por ello que difícilmente cabe cuestionar de partida la implantación progresiva a la que se remiten los responsables educativos.
De cualquier modo y dado que estos responsables se han mostrado abiertos a seguir las recomendaciones que se les puedan plantear en la línea de la iniciativa parlamentaria a la que hemos hecho alusión líneas atrás con el fin de avanzar hacia una mayor presencia del euskera en el IFPD, desde esta institución les hemos mostrado nuestra intención de contribuir, en lo posible, a que en la planificación proyectada se tomen en consideración aquellas preferencias o demandas del alumnado que quiera cursar sus estudios en euskera que nos sean planteadas a modo de queja.
Otra cuestión que a la fecha de redacción de este informe está aún sin resolver está relacionada con la falta de respuesta a las necesidades formativas de determinados chicos y chicas tras la desaparición de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y los Programas de Formación Transitoria Integrada del curso 2014-2015.
Tanto en el curso de las visitas realizadas a los centros de acogida de menores extranjeros no acompañados de las diputaciones forales, como en el marco de las reuniones mantenidas con organizaciones de inserción social que atienden a jóvenes extranjeros, se nos traslada la preocupación por la progresiva disminución de sus posibilidades de formación y cualificación. Si bien es cierto que a los menores de 16 años, en edad de escolarización obligatoria, el sistema educativo vasco les ofrece un acceso que les permite un tránsito relativamente fácil a cualificaciones profesionales, no sucede lo mismo para los chicos con más de 16 años.
Hasta fechas recientes, los Programas de Cualificación Profesional Inicial (o los Programas de Formación Transitoria Integrada del curso 2014-2015) venían dando un grado interesante de respuesta a las necesidades formativas y las circunstancias en que se encuentran estos chicos, pero la entrada en vigor de la Formación Profesional Básica instaurada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, y regulada por el Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, ha introducido nuevos obstáculos en el acceso. Nos referimos, principalmente, al requisito de haber cursado el primer ciclo de ESO o, excepcionalmente, hacer cursado el segundo curso de ESO (porque el informe-propuesta del equipo docente está vinculado a lo anterior), circunstancia que habitualmente no cumplen estos chicos. La citada ley, no obstante, abre la posibilidad a las Administraciones educativas para que establezcan, además de la oferta obligatoria, programas formativos dirigidos a la obtención del título de Técnico Profesional Básico para las personas que superen los 17 años de edad.
Esta posibilidad es recogida por el decreto del Gobierno Vasco que regula la Formación Profesional Básica en Euskadi, al que nos hemos referido en apartados anteriores, cuando en su artículo 16.2 establece la posibilidad de articular, mediante una convocatoria específica, una oferta de ciclos formativos de Formación Profesional Básica para personas mayores de 17 años y sin estudios secundarios acreditados.
En la misma línea se pronuncia en la disposición adicional segunda, al abrir la posibilidad de establecer y articular ofertas formativas de formación profesional adaptadas a las necesidades de colectivos con necesidades específicas y dar continuidad a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
De todos modos, dado que la finalidad a la que atiende la formación demandada es la cualificación para el acceso a un empleo (que permita la articulación de procesos de emancipación e inserción social), buscamos respuesta tanto en el subsistema de la formación profesional formal, como en el subsistema de formación para el empleo, esto es, en Lanbide, a quienes nos dirigimos para saber si, bien de manera individual, bien de forma conjunta o coordinada, estaban respondiendo a esta necesidad.
La realidad es, en todo caso, que iniciado el curso académico, las entidades que tradicionalmente han venido desarrollando programas adecuados para estos y estas jóvenes (Fundación Peñascal en Bizkaia y Gipuzkoa, Fundación ADSIS en Bizkaia y Álava…) nos informan de un número no desestimable de jóvenes (más de 60 en Bizkaia, alrededor de 80 en Álava, una treintena en Gipuzkoa) para quienes no tienen nada que ofrecer y a los que, en el mejor de los casos y en un pequeña proporción, atienden incluyéndolos en grupos, talleres y acciones formativas cuyos costes soportan con recursos propios.
La Dirección de Formación Profesional reconoce que con la Formación Profesional Básica el sistema educativo vasco ha pasado a tener un problema donde antes no lo tenía, pues la respuesta de los PCPI estaba siendo buena y muy bien valorada, tanto por los centros impartidores, como por los chicos y chicas que recibían la formación, como por el resto de centros de secundaria, que encontraban en estos programas salida a algunas personas para las que no tenían respuesta adecuada. De hecho, la Formación Profesional Básica es uno de los puntos de oposición planteados por Euskadi a la LOMCE. En todo caso, obligados a implantarla para este curso 2015-2016, son conscientes de que la premura con la que han tenido que abordar el cambio les ha impedido dar respuesta a las necesidades de algunas personas que se les “quedan fuera del sistema”.
Por elevación, señalan que quizás la respuesta a las necesidades formativas de estas personas no debería ser una cuestión a abordar en exclusiva desde la formación profesional, sino desde todo el sistema educativo. Por ejemplo, quizás las EPA pudieran formar parte de la respuesta, para lo que se requeriría rebajar la edad de acceso y (más importante) repensar y reconfigurar su oferta y forma de trabajo. Se requeriría, en definitiva, una reflexión global acerca de las fórmulas de integrar a estos chicos y chicas que el sistema educativo va “perdiendo”, dejando fuera, excluyendo, entre las que se encuentran los chicos acerca de los que nos interesamos, pero no sólo ellos.
En cuanto a la respuesta del subsistema de formación para el empleo que, a priori, tiene a su favor una mayor flexibilidad en la definición de requisitos de acceso, determinación de calendario, currículo, etc. e incluso la posibilidad de articular módulos formativos que puedan configurar algún certificado de profesionalidad con validez en el mercado laboral, Lanbide informa de que no existe obstáculo alguno para la participación en la oferta formativa de formación ocupacional que anualmente financia, salvado el requisito de encontrarse inscrito como demandante de empleo. La realidad descrita por las organizaciones sociales, sin embargo, indica que en escasas ocasiones son seleccionados por las entidades impartidoras, a no ser por aquellas que tienen entre sus objetivos, precisamente, la atención de las necesidades sociolaborales de estos chicos y chicas.
En los últimos días del año somos informados de que, en atención al compromiso adquirido de continuar buscando soluciones a esta cuestión, está previsto implementar en los primeros meses de 2016 unos cursos/módulos para mayores de 17 años conducentes a la obtención de un certificado de profesionalidad de nivel I. El currículo está siendo preparado por el IVAP, tras lo que deberán ser aprobados mediante una Resolución que regule los cursos y autorice su impartición por parte de las entidades que definitivamente se decida (los Consorcios de Educación Compensatoria, que permiten la agilidad requerida en estos momentos, se perfilan como adecuados). La financiación está contemplada por Lanbide.
Es ésta, ciertamente, una buena noticia, aunque habremos de esperar a su puesta en marcha para realizar una valoración más completa. Estaremos especialmente atentos a la respuesta que se pueda ofrecer en Álava, ya que en 2012, como dábamos cuenta en el informe de esta Oficina de aquel año, se disolvió el Consorcio de Educación Compensatoria “Pedro Anitua”, lo que dificultaría la articulación de estos módulos si finalmente son éstas las entidades autorizadas para su impartición. Por otro lado, es ésta una solución para el corto plazo y el problema requiere de una solución de mayor estabilidad, en cuya búsqueda sabemos ya está trabajando la administración educativa.
2.2.2.d) Transporte escolar
Como decíamos en el punto 2.2.1., este año ha sido finalmente aprobado el decreto que regula en transporte escolar. Una primera lectura de esta nueva regulación nos lleva a pensar que la misma no se aparta especialmente de la normativa anterior y, por ello, albergamos nuestras dudas acerca de que con esta nueva regulación se pueda dar una respuesta más satisfactoria a peticiones de transporte como las que en ocasiones se suscitan en enclaves rurales.
En este momento nos preocupa también que la Administración educativa se escude en el tenor de esta nueva regulación para evitar dar respuesta a las demandas planteadas de transporte a mediodía y de menores de dos años en el caso de familias que, pese a haber elegido escolarizar a sus hijos en centros próximos a sus domicilios, se ven obligados a transportarlos a instalaciones provisionales debido a un falta de previsión en la construcción de las nuevas edificaciones escolares.
Por último, nos ha llamado la atención que este Decreto contemple una gestión totalmente diferenciada, en atención a su especificidad, del servicio de transporte en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales. Creemos que ello puede suponer un freno a la inclusión del alumnado con necesidades especiales vinculadas a su discapacidad física, psíquica o sensorial y es contrario, en este sentido, a resoluciones anteriores de esta institución.
2.2.2.e) Comedores escolares
En lo que respecta a este apartado, el Departamento de Educación ha dado muestras de una actitud muy razonable en relación con nuevas propuestas como la planteada por una familia de un menor afectado por una enfermedad metabólica que proponía que le fuera autorizada la posibilidad de hacer uso del servicio de comedor con comida preparada en su propio domicilio.
En este caso, la Administración educativa ha creído conveniente consultar con la Asistencia Técnica contratada para la auditoria, gestión de calidad y asesoramiento técnico en los comedores de gestión directa, la cual considera que es mucho más recomendado a nivel de seguridad alimentaria que la gestión del suministro de las dietas para necesidades especiales sea realizada por parte de una empresa de catering con la disponibilidad de los medios tecnológicos adecuados y la formación específica para la elaboración de menús escolares.
2.2.2.f) Becas y otras ayudas al estudio
En materia de becas y otras ayudas, los motivos de queja vienen a coincidir con los de años anteriores: demoras administrativas al resolver las solicitudes, retrasos en los abonos de los importes reconocidos, discrepancias con el propio contenido de las bases reguladoras de las ayudas, etc. No obstante, pese a que continúan las quejas, se ha observado una mejora con respecto a la situación de cursos anteriores. Por ello, animamos a los responsables educativos a que no descuiden este esfuerzo y esta buena disposición que, como decimos, hemos observado estos últimos meses.
2.2.2.g) Convivencia escolar
Tampoco este año han faltado quejas de familias de alumnos y alumnas relativas a la convivencia escolar que han requerido, una vez más, la pronta reacción o intervención de la Administración educativa.
En este ámbito, mantenemos nuestra vinculación al Pleno del Observatorio Vasco de la Convivencia como miembros de éste, aun cuando no haya sido convocado desde 2012. En todo caso, la participación en la iniciativa Grupo Estable: Escuela Segura relacionadas con la lucha contra la discriminación por razón de la orientación sexual, la prevención del acoso homófobo y, en definitiva, la generación de escuelas como espacios seguros para la convivencia en diversidad nos continúan procurando una colaboración significativa y cercana con los distintos agentes preocupados y ocupados en la mejora de la convivencia en las comunidades educativas.
La tramitación de las quejas relacionadas con la convivencia escolar, así como de otras en las que padres y madres muestran su malestar y preocupación por la forma de conducirse de algunos docentes, nos lleva a concluir una vez más en la capital importancia de la comunicación con las familias. El papel tanto del personal docente como de la Inspección Educativa es fundamental para que las familias se sientan debidamente atendidas y confíen en la Administración educativa, máxime en estos casos tan delicados en los que pueden verse afectados los derechos que como alumnos tienen reconocidos sus hijos e hijas.